Tabla comparativa "Visión panorámica de la educación"

 

Tabla comparativa de la visión panorámica de la educación.

 

Indicadores	América	Unión Europea	Países de Asia
Globalización	América Latina ha dejado de ser el continente de la inestabilidad política y las crisis económicas -aunque persistan riesgos en ambos campos- y ha pasado a ser una región con un extraordinario potencial de futuro. Aunque para conseguirlo, América Latina tendría que abordar algunas reformas pendientes que tienen que ver con el fortalecimiento institucional y económico, con el funcionamiento del Estado y con la inversión en capital físico y humano.	La Unión Europea intenta tener un papel relevante en el escenario global. Su modelo económico y social ya ha demostrado tener un grado notable de éxito para lograr una mayor cohesión social y territorial en el seno de los países que la integran. En este contexto, Europa no puede plantearse afrontar con consistencia sus desafíos si no es con estrategias coordinadas a nivel internacional.	Esta región le apostó a la liberalización del comercio como una "propuesta de ganar-ganar" para generar crecimiento al mundo y abogó por no permitir que algunos países deshagan lo que se hizo por ejemplo para avanzar con el tratado comercial Acuerdo Transpacífico (TTP). El primer ministro de Singapur, Lee Hsien Loong, defendió la globalización y la innovación tecnológica y planteó la necesidad de adaptarse a las perturbaciones sociales y económicas que están provocando en el mundo, durante su participación en la Semana de Líderes de la APEC.
Gastos en educación	Con respecto a la rentabilidad de la educación, se ha señalado que las inversiones son más rentables en la enseñanza primaria, seguida por la secundaria y la terciaria; que los rendimientos son mucho más altos en los países más pobres; que como las subvenciones son elevadas en la mayor parte de los países, las tasas privadas de rentabilidad son más elevadas que las sociales, sobre todo en el nivel universitario; y que en los países de quienes se dispone de series cronológicas, la rentabilidad de la educación ha permanecido relativamente estable en el tiempo. Para América Latina, sobre un análisis de 10 países, se ha estimado que la rentabilidad social media de la educación primaria es del 26%, de la secundaria del 18% y de la superior del 16%. Paralelamente, la rentabilidad privada es del 32%, del 23% y del 23%, respectivamente. Se podría concluir que es un fenómeno acumulativo, porque cuanto más alto es el nivel inicial de educación, mayores son los beneficios resultantes de su incremento. Esto se manifiesta en todas las categorías ocupacionales, desde el sector informal hasta el empresarial. Así, se ha señalado que para los empleados informales «un mayor nivel de educación ofrece al trabajador una gama más amplia de opciones para trabajar por cuenta propia y le permite elegir alternativas más rentables (por ejemplo, el comercio moderno en lugar de las artesanías tradicionales). Dentro de la mayoría de los subsectores, las ganancias por hora aumentan de acuerdo con los años de instrucción recibida, al igual que en el sector del trabajo asalariado. Los efectos precisos varían según el tipo de actividad y a veces son diferentes para los hombres y las mujeres. Los gastos en educación de los gobiernos centrales de los países latinoamericanos oscilan entre el 1,4% y el 7,8% del producto interno bruto.	En esta región el gasto educativo de los Estados miembros significó una inversión de 716.000 millones de euros en 2015. Como porcentaje del PIB, la UE reservó un 4,9% a educación, la cuarta partida más importante de la UE por detrás de las destinadas a protección social (19,2%), salud (7,2%) y servicios públicos generales (6,2%), según datos de Eurostat. España, con un gasto en educación de 43.780 millones de euros, fue el séptimo país de la Unión Europea que menos recursos dedicó a educación hace cuatro años, solo por delante de Francia, Croacia, Luxemburgo, Hungría, Rumanía e Italia. Así, la inversión educativa del Gobierno español continúa siendo inferior a la de los años anteriores a la crisis económica. Por el lado contrario, Chipre y Suecia fueron los países que desembolsaron una mayor cantidad de dinero, invirtiendo más del 15% del gasto total del Gobierno. En cuanto al porcentaje del gasto en educación que se destina a becas y ayudas a estudiantes, teniendo en cuenta también datos de Eurostat de 2015, Bulgaria es el país que más empuja económicamente a sus alumnos en la Unión Europea —dentro de las posibilidades que ofrece su gasto en educación—, con un 21,3%. A la cola se encuentra Grecia, donde los alumnos solo perciben en ayudas un 0,1% del gasto público en educación. Las consecuencias de una correcta financiación del sistema educativo están más que estudiadas, sobre todo si van acompañadas de un buen diseño de los planes escolares. Este es, por ejemplo, un de los emblemas de Finlandia, que a menudo es citado como modelo a seguir en el plano educativo. Por otra parte, existe correlación entre aquellos miembros europeos que menos invierten en educación con los lugares donde más fracaso escolar existe o hay más ninis, jóvenes que ni estudian ni trabajan.	El gasto público en educación se ha duplicado desde 2005 a 12,900 millones de dólares de Singapur (US$ 9,300 millones) este año, o 17% de su presupuesto total. La educación formal no es barata en Singapur: no solo para los ciudadanos, sino también para el gobierno. La ciudad-estado cuenta con uno de los mejores sistemas educativos del mundo y como el gobierno trata de transformar la economía en un centro de alta tecnología –parte de su programa “un país inteligente “–, pone gran énfasis en equipar a los estudiantes con habilidades para una economía digital. El gasto público en educación no es solo para pagar maestros y mejor infraestructura, sino también se emplea en subsidios para los estudiantes singapurenses. Esta ciudad-estado ocupa el tercer lugar más caro del mundo para educar a un niño, solo detrás de Hong Kong y los Emiratos Árabes Unidos. Los padres presupuestan US$ 70,939 para la escolarización primaria a terciaria, según una encuesta de HSBC Holdings Plc publicada en junio. Pero el gobierno les paga las familias singapurenses la mayor parte de la factura de educación. A un ciudadano singapurense le cuesta 13 dólares de Singapur al mes tener un niño en la escuela primaria, mientras que un extranjero paga tanto como 613 dólares de Singapur. El gobierno actualmente subvenciona a 435,100 estudiantes matriculados en escuelas primarias y secundarias, y se proyecta que ayudará a 80,100 jóvenes que están haciendo estudios de pregrado y posgrado este año. Los últimos datos de precios al consumidor muestran que los costos de educación subieron 3.2% en mayo respecto del año pasado, más del doble que la inflación. El Ministerio de Educación dijo que el aumento de los costos de educación se debe a una mayor calidad de la enseñanza, la ampliación de la infraestructura y las mejoras en los planes de estudio. En las universidades, los cursos han sido ajustados para preparar mejor a los estudiantes con habilidades relacionadas con la computación, los espacios de inscripción para programas relacionados con la tecnología se han incrementado y se han introducido nuevos cursos.
Taza de alfabetización	En 2019, la tasa promedio de alfabetización de la población adulta en América Latina y el Caribe era de un 94,29%. Con esta cifra, el porcentaje de personas de 15 o más años de edad que sabía leer y escribir en esta región era 5,1 puntos porcentuales superior a la media mundial. Las tasas de alfabetización en América Latina y el Caribe han mejorado ligeramente en los tres grupos de edad desde 2013. Entre la población joven (entre 15 y 24 años de edad) el porcentaje de alfabetización superaba el 98,5% en 2019, mientras que el de las personas mayores (de 65 años o más) fue estimado en un 82,1%.	En la Unión Europea el promedio para 2020 fue de 98.59 por ciento. Más de 70 millones de europeos son analfabetos funcionales. En la Unión Europea, el 20% de los jóvenes de 15 años, y más de 73 millones de adultos no tienen las capacidades de lectura y escritura básicas, lo que dificulta que encuentren un trabajo en el actual contexto de crisis económica.	En estas regiones, el cambio en la tasa de alfabetización de adultos durante el mismo período fue el siguiente: del 47% al 70% en el sur de Asia; del 72% al 90% en el oeste de Asia; y del 79% al 96% en el este de Asia. Tasa de alfabetización juvenil, entre 15 y 24 años en Asia: El promedio para 2020 fue de 98.74 por ciento. El valor más alto fue en Armenia: 99.87 por ciento y el valor más bajo fue en Bangladesh: 94.46 por ciento.
Idiomas regionales	En América coexisten una gran diversidad de lenguas, en su mayoría de origen indígena. Sin embargo, los idiomas más hablados fueron los instaurados por los colonizadores europeos: el español, el inglés, el portugués y el francés. Algunas lenguas nativas son: ³  Aymara ³  Creole y Patois ³  Español ³  Guaraní ³  Idioma Mapuche ³  Idiomas Mayas ³  Nahuátl ³  Portugués ³  Quechua ³  Sranan	Las lenguas de la Unión Europea (UE) son las lenguas oficiales de esa organización en las que están redactados sus Tratados constitutivos y que se usan también como lenguas de trabajo. ​ Las lenguas oficiales y de trabajo de la Unión son veinticuatro, un número inferior al de Estados miembros, ya que varios de éstos comparten idiomas. Sin embargo, en la Comisión Europea, por ejemplo, el colegio de comisarios negocia sobre la base de documentos presentados en inglés, francés, alemán, italiano y español.	Asia también tiene una amplia gama de idiomas entre los que más sobresalen estan los siguientes: mandarín, cantonés, hindi, árabe, hebreo, bengalí, ruso, japonés, coreano, tailandés, javanés, télugu, maratí, vietnamita, tamil, turco, panyabí oriental, panyabí occidental, francés; persa; inglés; laosiano; birmano; malayo; tagalo; portugués; español.
Características de la población	América se destaca por su diversidad cultural, fruto de la influencia de los países colonizadores, de los habitantes provenientes de otras latitudes, como África, y de los pueblos originarios nativos de América (culturas que fueron disminuyendo su influencia a partir de la colonización de los países europeos). América está conformada por un número significativo de países en los que, en su mayoría, se habla el idioma español y el inglés. En menor medida se habla portugués y francés. Presenta una gran diversidad de razas, como nativos indígenas, mestizos (hijos de indígenas y europeos), mulatos (hijos de mestizos y africanos), entre otras.	La Unión Europea está constituida como una sociedad civil capaz, es un componente crucial de cualquier sistema democrático y constituye una baza en sí misma. Representa y fomenta el pluralismo y puede contribuir a unas políticas más efectivas, un desarrollo equitativo y sostenible y un crecimiento integrador. Constituye un actor importante en la promoción de la paz y en la resolución de conflictos. Al articular las preocupaciones de los ciudadanos, las organizaciones de la sociedad civil operan en la esfera pública, tomando parte en iniciativas que refuerzan la democracia participativa. Encarnan una demanda creciente de una gobernanza transparente y responsable	La población asiática presenta diferentes características, no es homogénea entre sí; algunos rasgos comunes en ciertas zonas de Asia son los ojos rasgados (en el Lejano Oriente desde Siberia, China, Vietnam, la península de Corea, las islas de Taiwán, Japón, el archipiélago malayo y filipino). Dentro de ese grupo étnico se destacan los nativos malayos, de piel morena u oscura que se dividen en diferentes ramas, ya que de ellos descienden los tagalos, visayos, iloacanes, polinesios, melanesios, micronesios, etc. Las etnias de fenotipo caucásico comprenden el Medio y Próximo Oriente. Entre ellas se destacan los árabes, armenios, judíos, persas, asirios, turcos, rusos, etc. Existen también algunas etnias no originarias de Asia, provenientes de Europa y África, producto de la migración.
Competencias docentes	La formación del profesorado en la actualidad reviste de gran interés para académicos, investigadores y organizaciones mundiales que velan por la educación de los pueblos; dado que se reconoce en la cualificación de este gremio, uno de los aspectos que determinan la calidad educativa y el consecuente avance de la sociedad. Los resultados de evaluaciones externas evidencian que la educación del profesorado ha sido tema de la mayoría de reformas educativas en los países de este continente, las cuales fueron motivadas, no solo por ajustes económicos y políticos, acontecieron también como producto de las luchas de los colectivos docentes. Se concluye, que hay particularidades de tipo cultural en la manera como se forman los maestros en América Látina, pero existen aspectos comunes como, la influencia de modelos económicos globales en las tendencias actuales de la formación del profesorado o como la necesidad de enfoques educativos que propendan por el desarrollo de competencias investigativas en los docentes y que fortalezcan el saber pedagógico más allá de modelos meramente didácticos o metodológicos. La mayoría de los investigadores de la educación han mostrado que ejercen más fuerza, en la socialización profesional de estos jóvenes maestros, las dinámicas escolares preexistentes y las malas condiciones laborales; que la formación profesional recibida previamente, la cual termina teniendo poca relevancia y débiles consecuencias en el quehacer pedagógico. Siendo estos jóvenes quienes deberían configurarse en dinamizadores de prácticas de enseñanza innovadoras y movilizadoras de las prácticas pedagógicas (Coaquira, 2020); por ello es necesario realizar una revisión crítica de los modelos y dispositivos de la formación inicial docente. La ruptura entre la teoría y la práctica, viene a configurar otra de las problemáticas de la formación docentes. Según Vezub (2013), en Argentina al consultar a los estudiantes en formación y maestros recién egresados con respecto a las principales dificultades que se les presentan en los ejercicios de prácticas docentes o en sus primeros años de experiencia, éstos consideraban que el currículo ofrecido en sus procesos formativos resultaba ser demasiado teórico y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y Vezub, 2011). Concluyendo, que es el estudiante quien, desde su lógica, a veces acertada o no, el que termina “armando el rompecabezas” de lo que será su futuro objeto de trabajo: La enseñanza de determinados contenidos y materias escolares en contextos particulares.	La creciente expansión del aprendizaje a lo largo de la vida y la búsqueda de la calidad educativa en todos los sistemas educativos europeos, unido al cambio social de las últimas décadas, supone mayores demandas en el profesorado del siglo XXI. Es por ello que la política educativa europea insiste en la importancia de concebir el perfil docente sobre un marco que recoja las competencias profesionales necesarias para hacer frente a los retos del nuevo contexto y ayudar a fortalecer la profesión docente. Los cinco marcos de competencias internacionales se ponen de manifiesto que cada organismo identifica unas competencias concretas, organizadas de acuerdo a una taxonomía propia y nomenclatura particular. Tal y como nos recuerda Perrenoud (2004), la identificación de marcos de competencias no es en ningún caso neutro, pues supone un abanico de opciones teóricas e ideológicas que proyecta cada organización para representar a la profesión (su visión particular sobre la educación y el profesorado). Por tanto, parece razonable no encontrar consenso en las propuestas, sino que, dado que cada una de ellas es única, podemos afirmar que no existe un perfil docente europeo único. No obstante, el análisis de las mismas permite poner de relieve, al menos, una característica en común: la necesidad de concebir el perfil docente más allá de experto del conocimiento. De hecho, en los esquemas aportados, pocos hacen referencia única y concreta a la capacidad tradicional de conocer los contenidos de la materia, aunque sabemos que se trata de una competencia clásica y elemental que ha caracterizado al docente. Por el contrario, los ejemplos seleccionados denotan un mayor énfasis en otro tipo de características, más allá de lo cognitivo, para el buen desempeño del docente: la colaboración con la comunidad educativa (profesores, familias y otros agentes), la participación en el centro o la gestión de la diversidad, entre otras. Apoyándonos en las ideas de Pavié (2011), conviene incidir que resultaría pretencioso concluir que existan competencias exclusivamente docentes, pues es cierto que algunos enunciados que proporcionan los referentes consultados podrían ser aplicables a otro ámbito laboral (por ejemplo, trabajar en equipo, formación en las TIC…). De todas formas, y siguiendo a este autor, es igualmente valorable contar con sus propuestas pues llevan a cabo un proceso de transferencia de las competencias hacia el ámbito docente. La complejidad de las competencias es tan alta que es poco probable que un profesor cuente con todas ellas o, por lo menos, sea capaz de desarrollarlas en el mismo grado. Por tanto, desde la Comisión Europea se propone que se tenga en cuenta las competencias dentro de un sistema educativo o equipo de docentes, haciendo énfasis en la importancia de concebir la enseñanza en la colaboración entre profesionales (Comisión Europea, 2013a).	En las últimas décadas son cada vez más numerosos los estudios que han confirmado la importancia del docente como elemento imprescindible en la mejora de la educación siendo su formación inicial, y los elementos que la acompañan, un primer periodo de especial relevancia. Por otro lado, las evaluaciones internacionales realizadas en los últimos años han puesto de manifiesto un claro desarrollo en el rendimiento de los estudiantes de determinados países asiáticos. A pesar de que investigaciones como las realizadas por la profesora Darling Hammond (2000, 2005) ponen de manifiesto que la calidad de la formación de los profesores es un elemento especialmente importante para la mejora de los resultados de aprendizaje de sus alumnos, también reconoce la relevancia de las condiciones económicas y su desarrollo para la atracción de los mejores candidatos a la profesión docente. Si además tenemos en cuenta los ya citados informes de la OECD (2004) que coinciden en indicar la importancia de atraer y retener a los mejores candidatos, parecería necesario tener muy presente tanto las condiciones laborales (y económicas) que favorecen una atracción hacia la docencia de mejores profesores como el diseño de una carrera profesional que asegure su permanencia. A pesar de la reconocida importancia del salario inicial para la atracción hacia la profesión docente, ésta no es suficiente sin la coordinación con políticas que permitan un adecuado desarrollo profesional progresivo, incentivado y reconocido: aspecto especialmente importante para retener a los buenos candidatos. En el caso de los territorios estudiados de China en los últimos años, se ha desarrollado un sistema global de promoción e incentivos. La carrera profesional del docente es evaluada de forma externa al centro en varios niveles simultáneamente: local, provincial y nacional. Pero el elemento más innovador de este sistema, ya que esta misma práctica está extendida cada vez en un mayor número de países, reside en que no se valora exclusivamente la experiencia profesional sino que los méritos se basan también en el grado de adquisición de competencias docentes en el periodo de evaluación de su función profesional. En China, la prueba de acceso a los estudios superiores, conocida como Gao Kao, tiene un gran peso en la selección de los futuros docentes. Existen varios formatos, dependiendo de la provincia. Esta evaluación se realiza en Chino Mandarín, y por lo general, consta de tres pruebas obligatorias, que incluyen matemáticas, chino y lengua extranjera, y una o más pruebas optativas, dependiendo de la provincia. En las áreas optativas, se elige entre física, química, biología, política, historia o geografía (Jia, 2009). En el caso de Singapur, esta prueba de acceso se realiza de forma conjunta por el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Educación e incluye no sólo cuestiones relativas a la nota del expediente académico sino también otros tipos de logros y aptitudes como las habilidades de comunicación o la motivación hacia la docencia. Aunque lo más relevante de este conjunto de pruebas es que permite una selección muy exigente desde antes de comenzar los estudios que capacitan para el ejercicio profesional docente. En Corea del Sur, la prueba de acceso, llamada College Scholastic Aptitude Test (CSAT) es la única prueba escrita que deben realizar los futuros docentes. Esta prueba escrita incluye 5 secciones3, una entrevista personal, pruebas físicas, exámenes prácticos, test de personalidad, recomendaciones…